Etats generaux de l'universite
contribution du Collectif des
Doctorants Grenoblois

1 Introduction

Soumise à une pression démographique à laquelle on ne l'a que trop peu préparée, l'université est en crise. Crise matérielle tout d'abord, pour des établissements dont l'accroissement des moyens (en locaux et en personnels) n'est pas à la mesure de l'augmentation de ses effectifs. Crise morale ensuite, lorsque la massification de l'enseignement supèrieur et les taux d'échecs qui l'accompagne questionnent l'université sur ses finalités.

De cette situation, certains (rapport d'étape de la commission Fauroux) ne retiennent qu'un échec de l'enseignement supérieur. D'autres (rapport Laurent) estiment que l'université, grande oubliée de la République, a géré avec un succès relatif la situation précaire dans laquelle on l'a précipitée. Tous s'accordent en tout cas sur la nécessité d'une réforme en profondeur de l'université. C'est dans cet esprit que le Collectif des Doctorants Grenoblois (CDG) souhaite participer à la réflexion menée à l'occasion des Etats Généraux de l'université.

Le Collectif de Doctorants Grenoblois (CDG) est une association à but non lucratif qui s'est créée en mars 1995. Le CDG rassemble des étudiants de troisième cycle mais aussi de jeunes docteurs. Il a pour objectifs : d'informer ses adhérents sur les projets professionnels et les démarches à suivre pour accéder à ces projets ; de valoriser dans l'université et hors de l'université la formation par la recherche ; de représenter et défendre les intérêts de ses adhérents.

Le CDG a participé activement à la création de la Confédération des Etudiants-Chercheurs (CEC). Cette confédération poursuit les mêmes missions au plan national que les associations quélle coordonne.

La participation du CDG aux Etats Généraux, comme nos motivations pour se constituer en collectif, répond à une situation spécifique des doctorants et jeunes docteurs au sein de l'université. Les doctorants sont, au même titre que tous les étudiants, préoccupés par l'obtention d'un titre sensé faciliter leur insertion professionnelle. Cependant, il s'agit d'une formation par la recherche, ce qui fait des doctorants, des collaborateurs des autres chercheurs plutôt que leurs élèves. En outre, la plupart des membres du CDG sont financés (et souvent salariés) pour effectuer leur thèse. Ce cursus s'affirme davantage comme une expérience professionnelle qu'un simple diplôme. Par ailleurs, parmi ceux qui bénéficient d'un financement, une grande partie ont une activité d'enseignement, ce qui constitue une autre forme déxpérience professionnelle et fait de ces étudiants de jeunes enseignants. Le statut de l'étudiant-chercheur est très particulier : élève hier, il partage aujourd'hui les inquiétudes des autres étudiants, tout en faisant ses premiers pas dans la recherche et souvent l'enseignement dans lesquels il espère généralement un engagement à plus long terme. Cet ensemble de caractéristiques justifie un regard particulier sur l'université.

Cette expérience professionnelle est souvent soutenue par des organismes publics ou semi-publics. C'est la rémunération d'un travail de recherche mais c'est aussi un investissement indiquant la volonté de renouvellement ou de renforcement du potentiel d'enseignement et de recherche. On constate pourtant que cet effort n'est pas suivi aujourd'hui de création de postes tandis qu'on percoit parfaitement des besoins en personnel à l'université et dans les centres de recherches.

Ce sentiment est celui qu'ont affirmé clairement les étudiants durant les mouvements de novembre et décembre 1995 car leurs revendications étaient en premier lieu tournées vers leurs conditions d'études et la nature des formations, avant d'être la simple expression d'inquiétudes personnelles. Ce sentiment est aussi celui des enseignants et des chercheurs qui ne peuvent que déplorer l'absence de perspective d'insertion pour leurs jeunes collègues tandis qu'ils parviennent difficilement à mener à bien leurs diverses tâches. Enfin, le document remis par le ministère sur les Etats généraux traduit les mêmes nécessités. Cependant, les questions qu'il pose et les commentaires qu'il propose tentent d'écarter de la discussion le sujet de l'engagement de l'Etat.

On peut interpréter de deux manières l'absence de référence à cette question : soit nous sommes à un moment clé de la réflexion sur le système de l'enseignement supérieur et de la recherche et nous avons tous crédits pour élaborer des propositions sans prendre en compte la contrainte budgétaire ;

soit la réflexion doit être menée sous cette contrainte et il s'agit de faire face à un accroissement considérable du nombre d'étudiants en gérant toujours plus la pénurie de moyens en personnels et en équipements.

Nous rejetons la seconde solution parce que la question des moyens éclaire la plupart des problèmes que rencontre l'université et parce qu'elle apporte des solutions à ces problèmes.

C'est pourquoi cette contribution est construite en deux parties. La première partie tente de montrer brièvement que certains problèmes évoqués par les questions des Etats Généraux ne peuvent être réglés sans un effort supplémentaire dans l'enseignement supérieur et la recherche ; la seconde partie se propose de répondre successivement à chacun des dix thèmes en mettant à profit notre expérience propre d'étudiant - chercheur - enseignant. Le premier volet pourrait constituer une réponse cohérente et suffisante dont la seule conclusion serait de modifier quantitativement le système. La seconde partie va plus loin en reconnaissant qu'une discussion est à mener, que certaines transformations qualitatives peuvent être envisagées, mais qui s'accompagnent d'une élévation des moyens.

2 Les Etats Généraux et la question des moyens.

A travers les dix questions qui structurent les Etats Généraux, le ministère souligne certaines insatisfactions à l'égard du système universitaire et donc des professionnels qui l'anime. Ces relatifs échecs doivent être analysés à la lumière des disponibilités en personnel et mis en relation entre eux.

L'université est un système d'enseignement supérieur et de recherche. La qualité de l'enseignement supérieur est liée à la qualité de la recherche menée par les maîtres de conférence et les professeurs. Le statut d'enseignant-chercheur est alors une caractéristique essentielle du système universitaire.

Cette affirmation se retrouve dans les commentaires du document introductif aux Etats Généraux. Dans un premier temps, sous la rubrique de la voie technologique, mal reconnue par l'université et qui appelle des efforts de recherche en ce sens. Dans un second temps, sur le volet recherche, en soulignant la nécessaire articulation entre organismes de recherche propres et universités. Dans un troisième temps, à travers l'ouverture internationale qui pose notamment la question du prestige à l'étranger de notre système d'enseignement et de recherche. Enfin, dans le regret exprimé que les enseignants fassent trop peu profiter les étudiants de leur recherche.

A ces préoccupations légitimes, des réponses claires peuvent être apportées.

La voie technologique ne peut être simplement celle de la recherche appliquée, de même que l'enseignement ne peut être uniquement orienté vers des techniques rapidement obsolètes. La recherche appliquée doit se nourrir d'une recherche fondamentale de qualité. Si on souhaite que l'articulation entre ces deux recherches se fassent au sein du service public, cela demande des moyens considérables, tant en ressources humaines quén matériel.

Si de tels efforts étaient faits dans les organismes de recherche, il serait tout à fait souhaitable qu'ils profitent à l'enseignement par l'ouverture des esprits aux techniques de demain. Dans ce cadre, l'ouverture des chercheurs purs à la formation serait une mesure intéressante. Cependant, la recherche peut requérir une activité de plein temps et c'est davantage l'alternance entre un travail uniquement de recherche et un travail d'enseignement et de recherche qui devrait être envisagé.

Ce réaménagement de la carrière des universitaires s'inscrirait parfaitement dans la perspective de l'ouverture internationale par des échanges entre laboratoires de pays différents. Les jeunes docteurs connaissent cette mobilité par le biais du stage post-doctoral.

Toutefois, ces liens entre la recherche et l'enseignement doivent se faire dans les deux sens : l'enjeu est aujourd'hui de redonner aux enseignants la possibilité de faire de la recherche. En effet, le potentiel de recherche est largement du côté des enseignant-chercheurs qui ont déjà pour mission de conjuguer les deux activités, mais qui parviennent de moins en moins à le faire dans la mesure où les charges d'enseignement sont de plus en plus lourdes.

Cette situation s'explique par un considérable accroissement de la population étudiante qui n'a pas été suivi d'un effort au moins proportionnel de créations de postes d'enseignant-chercheurs. La solution qui a été privilégiée a été d'accroître considérablement les heures d'enseignement dans la charge de travail de ces personnels. La transformation d'une partie substantielle d'heures complémentaires en création de postes de maître de conférence serait une première initiative qui favoriserait un enseignement de qualité, épaulé par la recherche. La nomination massive de PRAG pour la rentrée de 1996 ne sert pas cette orientation.

Par ailleurs, le taux d'encadrement a baissé et la correction de copies, le suivi pédagogique et la direction des mémoires prend de plus en plus de temps aux enseignants qui doivent trop souvent sacrifier leur recherche. Les enseignants sont souvent démotivés par ces difficultés à transmettre un savoir quand d'une part, ils n'ont pas les moyens de mettre ce savoir à jour et que, d'autre part, ils ne peuvent encadrer correctement leurs élèves.

Toutefois, la raison de l'échec n'est pas uniquement dans la baisse du taux d'encadrement. Les formations qui acceptent encore l'ensemble des bacheliers qui souhaitent s'inscrire, organisent pour leur survie, une sélection à chacune des étapes de leurs cursus. Le taux d'échec en premier cycle est donc largement commandé par une absence de moyens des UFR qui ne mettent pas en place de numerus clausus à léntrée. Les étudiants ont pertinemment conscience de ce système de concours implicite. Si certains sont découragés, on constate que la concurrence accrue a provoqué, avec l'inquiétude du chômage, une augmentation du travail fourni. Notre statut de jeunes enseignants, encore récemment sur les bancs de l'université, nous permet de percevoir cet effort. Il n'est pourtant pas le garant d'une réussite aux examens dans ce contexte de pénurie.

La mauvaise orientation des bacheliers pourrait-elle aussi expliquer cet échec ? Un grand nombre d'entre eux désirerait s'orienter vers des filières dont le projet professionnel associé est plus clair et dont les moyens en enseignement sont plus grands. C'est le cas des IUT, dont les diplômes apparaissent encore pour certains comme un gage d'insertion professionnelle (1). Ils bénéficient d'un meilleur taux d'encadrement en enseignant, en matériel informatique comme en laboratoire de langue. Cependant, les IUT ne prennent qu'un nombre limité de candidats. Si on souhaite offrir à plus de jeunes l'orientation qu'ils désirent, il faut multiplier ces structures, ce qui une nouvelle fois impose de revoir à la hausse les moyens à la disposition du système universitaire.

La solution à l'échec ne consiste pas pour nous en une orientation dirigiste qui de toute fa,con, ne pourrait aujourd'hui qu'alimenter les formations les moins coûteuses par tête (sauf à créer de nouvelles filières encore moins coûteuses).

La solution au très grave problème de l'insertion professionnelle et donc au chômage, ne peut se résoudre au coeur du système universitaire. En effet, il ne peut modifier substantiellement le nombre d'emplois offerts par les entreprises. La discussion de l'insertion professionnelle au sein de l'enseignement supérieur conduit davantage à mettre les étudiants et les formations en concurrence, qu'à pouvoir réduire le chômage global.

Les Etats Généraux devraient au contraire être l'occasion de sortir de la compétition organisée entre les formations et entre les universités. Cette compétition séxprime dans une sélection toujours plus présente des meilleurs dossiers, dans la perception de la taxe d'apprentissage, dans certaines innovations mineures susceptibles d'accroître légèrement les moyens dans le cadre de la contractualisation. Ce processus déclenché depuis quelques années et qui prend toute sa signification dans le cadre de l'autonomie, est un facteur d'hétérogénéisation de l'enseignement supérieur.

L'autonomie est une voie intéressante comme élément de la décentralisation et pour mettre en relation l'université avec les collectivités locales et les entreprises. Cependant, cette orientation n'est envisageable que sur la base d'une mission nationale clairement précisée qui s'imposerait à chacun des centres de formations et dont létat veillerait au respect. C'est cette mission et les moyens de l'accomplir qui président à la seconde partie.

Nous pouvons conclure cette première partie en rappelant trois points. Les insatisfactions exprimées dans le document sur la recherche ou l'enseignement ou encore le lien entre enseignement et recherche, sont des critiques qui ne doivent pas être adressées en priorité aux personnels de l'université mais largement imputées au désengagement de l'Etat. Un premier effort notable doit être fait, en matière de recrutement d'enseignant-chercheurs, pour retrouver un équilibre satisfaisant entre les deux fonctions.

Conjointement, un deuxième effort doit être fait pour augmenter le nombre d'heures d'enseignement (tout en respectant l'équilibre avec la recherche) afin d'assurer un meilleur encadrement des étudiants de premier cycle et d'accroître l'accueil en second cycle. Ce sont les deux premières conclusions qui visent seulement à montrer en quoi la pénurie gérée par les universitaires explique certains échecs.

Le troisième élément à préciser tient à la structure globale de l'université. Si les efforts requis précédemment étaient faits, il serait alors possible d'évaluer les véritables difficultés et les programmes d'amélioration à engager. Aujourd'hui, l'ensemble des maux semble attribué aux personnels enseignants et chercheurs, afin d'asseoir une politique d'autonomie sans projet global, d'incitation aux cursus professionnalisant sans évaluation de l'impact réel sur l'emploi et d'enseignement sans recherche. Nous dénonçons cette attitude qui préside aux Etats Généraux et qui n'est pas saine pour la tenue des discussions.

La seconde partie développe une réflexion sur chacun des grands thèmes, mais cette première analyse était indispensable pour la bonne compréhension des problèmes. Le CDG ne joue pas la carte du corporatisme qui consisterait à demander un poste pour chaque docteur désireux de l'occuper. Nous ne voulons pas mettre en adéquation ces deux nécessités mais insister d'une part, sur la défense du statut d'enseignant-chercheur et d'autre part, sur les besoins en enseignement et en équipement pour accueillir les étudiants dans des conditions décentes.

3 Les dix points des Etats Généraux

3.1 Transmettre le savoir

Ce thème aborde la question essentielle de l'échec à l'université, et plus précisément en premier cycle. La tentation est grande de rendre l'université responsable d'une situation qu'elle ne fait que subir (manque de moyens, information et pré-orientation mal gérées dans le secondaire, dévalorisation des filières technologiques, abandon sur l'autel de la massification de certains objectifs pédagogiques essentiels dans le secondaire). Bien entendu, le champ des réformes utiles est vaste au sein de l'université. Face à l'ampleur des problèmes, prenons simplement garde à ne pas casser un outil qui présente d'indéniables qualités. N'en déplaise à certains détracteurs, même les DEUG ne fonctionnent pas si mal, surtout depuis l'introduction des modules. Cherchons donc à améliorer ces premiers cycles plutôt qu'à les détruire...

3.1.1 Les finalités de la transmission du savoir

Ce thème est celui de tous les dangers. Il existe en effet un risque que la massification de l'enseignement supérieur se traduise par une remise en cause profonde de ses finalités. Le secondaire vient de connaître une importante réorientation (valorisation des savoirs par rapport aux savoir-faire) dont nous commençons à peine à saisir les conséquences (manque d'autonomie et de capacités de réflexion des élèves entrant en premier cycle). Ne répétons pas cette erreur !

A nos yeux, les finalités des études supérieures sont doubles :

• Permettre la maîtrise de connaissances transversales nécessaires à la compréhension du monde dans lequel nous vivons, pour que nous puissions nous y adapter mais surtout y prendre place. Comme leur nom l'indique, ces connaissances sont communes à toutes les formations universitaires. Elles concernent par exemple l'enseignement des langues (espace européen), de l'informatique (part de plus en plus importante dans le monde actuel), de la communication (savoir intervenir dans un débat, présenter ses idées) ainsi que la gestion de mini-projets (autonomie de l'étudiant).
• Permettre la maîtrise de connaissances professionnelles solides et étendues nécessaires à la compréhension d'un large champ de domaines connexes au domaine de spécialisation choisi par l'étudiant. Ceci pour faire face aux inévitables mutations auxquelles celui-ci devra faire face au cours de sa carrière professionnelle.

Premier cycle : culture professionnelle générale (par grandes filières), permettant l'acquisition de bases théoriques solides indispensables à la compréhension d'un large ensemble de domaines connexes.

Second cycle formation professionnalisante avec cependant une ouverture pluridisciplinaire importante, toujours dans l'objectif d'une compréhension des domaines connexes.

Nous souhaitons insister fortement sur cet aspect de culture professionnelle générale, qui va bien souvent à léncontre des désirs, reposant malheureusement sur des motivations à court terme, des acteurs du monde professionnel. Nous remarquons enfin que ces finalités sont à l'heure actuelle relativement bien assurées par la formation universitaire...

3.1.2 Apprécier la notion d'échec.

Ce thème est à nos yeux vide de sens : tout enseignant a la capacité de détecter une situation d'échec ou de réussite sans l'aide des examens. Il faut néanmoins qu'il dispose de conditions d'enseignement (rapport d'encadrement raisonnable...) lui permettant de suivre le parcours de chacun de ses élèves.

Quant à la sanction de l'échec ou de la réussite, nous remarquons que les examens ne reflètent qu'imparfaitement la situation réelle de l'étudiant. Nous insistons donc sur le nécessaire développement du contrôle continu, aux dépens de l'évaluation par examens partiels. Le contrôle continu devrait en outre permettre un diagnostic plus rapide de l'échec, et donc autoriser une réorientation plus efficace.

3.1.3 Les contenus de la formation.

Ce thème présente les mêmes dangers que le point numéro 1 : il ne saurait être question de transiger sur certaines exigences pédagogiques au nom de l'ouverture au plus grand nombre de l'université. En particulier, l'objectif d'apprendre à apprendre à l'étudiant reste une exigence incontournable si l'on veut que ce dernier dispose de fortes capacités d'adaptation.

Bien au delà de la simple transmission de connaissances, l'université doit s'attacher à la transmission de compétences, c'est-à-dire à la maîtrise et à l'utilisation des connaissances acquises. De ce point de vue, le terme, proposé dans le texte des Etats Généraux, d'éléments de qualifications professionnelles reste à définir. Le risque est en effet grand qu'il reflète la simple acquisition de connaissances liées au domaine professionnel (par exemple, manipulation d'un logiciel de gestion de bases de données SGBD très répdu chez les professionnels) aux dépens d'une compréhension profonde des mécanismes sous-jacents (présentation de principes sur lesquels reposent tout SGBD).

Parallèlement, nous sommes très attachés à la définition nationale des programmes et des diplômes. Il s'agit en effet de la seule garantie solide sur la reconnaissance des diplômes, sur la validation des acquis entre filières différentes (passerelles), et contre l'instauration d'une Université à plusieurs vitesses. Cette homogénéité ne doit cependant pas être sclérosante, et la place doit être toujours accordée aux expérimentations. Mais cela, en sus du contenu de la formation de base sanctionnée par un diplôme national.

3.1.4 Les modalités de la transmission du savoir.

Les modifications à apporter sur ce point nous semblent importantes. En dépit d'améliorations sensibles, la tentation du cours magistral semble en effet encore grande auprès de nos collègues enseignants. Or, si l'importance du travail personnel (une des spécificités de l'enseignement supérieur) ne doit pas être niée, celui-ci doit nécessairement séxprimer sous d'autres formes qu'il y a 20 ans. Songeons que nous recevons désormais des lycéens qui n'ont quasiment pas appris à réfléchir et ne savent qu'appliquer des recettes...

Plusieurs idées peuvent donc être proposées :

• 1. La généralisation des cours/TD en petits groupes (moyens budgétaires...) doit être envisagée. Cette pratique axée sur une utilisation rapide des compétences acquises est utilisée avec succès en formation continue. Son application en premier cycle (c'est par exemple déjà le cas en informatique à l'université Joseph Fourier) pourrait être intéressante.

• 2. Mini-projets tutorisé : il n'est plus question, à l'heure actuelle, de laisser un étudiant de première année de DEUG se débrouiller seul avec une liste de références bibliographiques. Des mini-projets tutorisés (= moyens budgétaires...) pourraient ainsi être l'occasion d'une acquisition progressive du travail en autonomie. Solution peu onéreuse, une synthèse de recherche bibliographique pourrait faire l'objet de tels projets

• 3. Renforcement des bibliothèques universitaires : ce n'est un secret pour personne, le réseau des bibliothèques universitaires françaises souffre d'un colossal manque de financement, qui entraîne bien souvent une pénurie d'ouvrages et de lieux d'études (20% des étudiants travaillent dans les B.U.) préjudiciables au travail personnel. En parallèle, cette paupérisation des bibliothèques universitaires est ressentie très durement (en particulier avec la non-gratuité des prêts interuniversitaires) par les doctorants, pour qui la recherche bibliographique est essentielle au développement de leur recherche. Il est donc primordial que, sur ce point, un effort budgétaire important nous permette de rejoindre le niveau des autres pays développés.

• 4. Nouvelles technologies d'enseignement : le développement de l'enseignement assisté par ordinateur (EAO) doit selon nous être considéré sans méfiance et avec grand intérêt. Un seul principe doit simplement présider à sa généralisation : l'utilisation de l'EAO doit répondre à des besoins pédagogiques et non à des considérations économiques. En particulier, le télé-enseignement sans interaction enseignés/enseignants doit être proscrit dans le cadre d'une Université de masse. Les applications intéressantes de l'EAO sont cependant nombreuses. Citons par exemple :
  • - auto évaluation (cf. Université de Bordeaux I) : enrichissement du travail personnel;
  • - TD/TP avec enseignant : permet un travail adapté à chaque étudiant. La présence de l'enseignant nous semble cependant indispensable afin de s'assurer de la bonne intégration des acquis.

3.2 Orientation

De commission consultative en Livre Blanc sur l'université, toutes les réflexions menées à ce jour ont clairement caractérisé l'orientation comme une des pierres d'achoppement en premier cycle. Face à ce problème essentiel, on ne peut que regretter le caractère anecdotique des propositions étudiées par le texte des Etats Généraux. Sans doute la peur d'une référence à une quelconque sélection a-t-elle effrayé...

Deux notions d'importances doivent être prises en compte concernant l'orientation :

1. Les motivations des étudiants.
2. Les débouchés des formations et les chances de réussites dans ces formations.

Aucun de ces deux aspects ne doit être ignoré lors de l'orientation. En particulier, les systèmes universitaires Espagnols et Portugais, où l'orientation (sélection-orientation avec numerus clausus) néglige toute la dimension de la motivation, connaissent des taux d'échecs comparables à ceux de notre pays, en adoptant pourtant une forte sélection à l'entrée. Nous penchons donc pour une liberté de choix informée en matière d'orientation. Liberté de choix car l'étudiant doit en dernier recours conserver le choix de son orientation dans toute filière (pas de numerus-clausus), et liberté informée car l'étudiant doit être parfaitement au courant des conséquences personnelles de son choix.

De ce dernier point de vue, la diffusion récente par le Ministère, de fascicules destinés aux élèves de terminales pourrait sembler positive. Leur contenu (mise en garde dramatisée contre certaines orientations) s'apparente cependant à une orientation-aiguillage que nous refusons catégoriquement. Au lieu de favoriser chez l'étudiant une réflexion sur son avenir universitaire et professionnel, cela conduit au contraire à une inhibition systématique de ses motivations. Plus intéressante nous semble la solution de préorientation proposée par la commission Fauroux : discussion, dès la première, entre l'élève et un conseiller d'éducation sur la base d'une lettre de motivation et d'un carnet scolaire. Là encore, le dernier choix doit revenir à l'élève.

En dépit d'une orientation mieux maîtrisée, le problème de l'échec en premier cycle universitaire se posera toujours avec acuité. En particulier, le DEUG constitue souvent pour les titulaires d'un Bac Technique ou Professionnel la seule possibilité de poursuite des études (sections STS et DUT envahies par les formations généralistes). Or, ils ne disposent généralement pas des connaissances appropriées à la poursuite d'études généralistes telles que celles proposées en DEUG. Face à ce constat, nous proposons deux pistes de réflexion :

Diversification des filières en premier cycle, pour proposer à chacun un enseignement adapté à la formation qu'il a reçu dans le secondaire. Cette diversification doit en particulier permettre une large ouverture des cycles courts technologiques. Dans cette perspective, nous sommes néanmoins opposés à la création de filières dévalorisées par avance, tels les collèges universitaires proposés par Daniel Laurent. Nous disposons en effet avec les Instituts Universitaires Technologiques (IUT) d'un outil dont la qualité est reconnue par tous. Nous souhaitons donc que ces IUT retrouvent simplement le public et les objectifs pour lesquels ils ont été créés. Notons qu'à nos yeux, le succès des IUT provient plus de la qualité des enseignements qui y sont dispensés essentiellement grâce aux moyens financiers et humains qui leur sont accordés, qu'à une sélection qui est d'ailleurs maintenant assez limitée, du fait de la création récente de nombreux établissements nouveaux. Avec le développement des IUP, l'augmentation des moyens accordés aux premiers cycles universitaires généralistes (DEUG) nous semble donc la seule solution viable pour éviter le détournement des IUT par des élèves rejoignant, DUT en poche, les seconds cycles universitaires.

Pour une remise à niveau avant l'entrée en premier cycle : En dépit de la diversification des filières à l'entrée de l'université, ainsi que d'une meilleure orientation, il est tout de même à craindre que certains élèves choisissent des formations pour lesquelles ils ne disposent pas d'un bagage de connaissances nécessaires. Il est donc indispensable que ces élèves aient comblé leurs lacunes avant leur arrivée à l'université. A cette fin, la commission Fauroux propose de transformer la première année universitaire en un vaste cycle propédeutique destiné à remettre l'ensemble des étudiants à niveau. Nous sommes loin de partager le pessimisme de la commission, qui semble voir dans chaque titulaire du baccalauréat un condamné à l'échec en puissance. A notre avis, c'est au lycée, et non pas à l'université, de proposer une formation complémentaire qui pourrait par exemple prendre la forme d'une nouvelle année de Terminale dans une filière plus appropriée aux désirs de l'étudiant.

Sans remettre en question le principe d'ouverture à tous de l'université, l'entrée en premier cycle pourrait ainsi se dérouler comme suit :

- entrée directe pour tous les titulaires d'un baccalauréat adapté à la filière suivie.

- examen d'entrée pour les titulaires d'un baccalauréat correspondant à une formation non adaptée au DEUG désiré.

- En cas d'échec à cet examen, nouvelle année de terminale dans une filière appropriée.

Afin de ne pas discréditer cette orientation, les élèves suivant cette voie pourraient bénéficier de tous les avantages (bourses, mutuelles...) inhérents au statut d'étudiant.

Cette solution serait certainement la meilleure garantie d'une réussite ultérieure en Université. A la différence des cycles propédeutiques proposés par la commission Fauroux (le passage en deuxième ne serait en effet pas assuré selon les propositions de la commission), elle ne peut être assimilée à une sélection (pas de numerus-clausus) à laquelle nous sommes fortement opposés. Mais il est vrai qu'une habile présentation saurait persuader les étudiants du contraire...

3.3 Statut du doctorant

Le questionnaire des états généraux aborde le problème général du statut de l'étudiant. Les doctorants sont dans une situation un peu particulière par rapport aux autres étudiants. Leur travail est généralement fait avec la participation, et dans l'intérêt d'un laboratoire et d'une équipe de recherche.

Les points suivants nous paraissent donc importants, et doivent figurer parmi les droits des doctorants :

- La thèse doit être une sorte de contrat moral entre le thésard, son et des directeur(s) de recherche, et un laboratoire (ou plus généralement une université), voire un partenaire socio-économique.

Le doctorant s'engage pour une durée moyenne de trois ans, mais doit en échange, recevoir la certitude d'avoir les moyens nécessaires pour mener à bien son travail : local de travail, matériel informatique, accès à la documentation, etc. Par ailleurs, l'encadrement doit aussi être assuré pendant toute cette durée, indépendamment de ce qui peut advenir de son ou ses directeur(s) de recherche. Un certain nombre de règles doivent être définies, comme la limitation du nombre de thésards sous la responsabilité d'une seule personne. Un conseil, de l'université, doit permettre de régler les conflits potentiels entre le doctorant et son encadrement.

- Dans les conditions actuelles, il n'est pas possible de limiter l'accès à la formation doctorale aux seuls titulaires d'une bourse ou autre allocation. Cependant, pour les cas où ceci est possible, alors il nous semble souhaitable que :

• le financement soit établi sous forme d'un contrat à durée déterminée (3 ans) au nom du doctorant, (en particulier, ce contrat est toujours valable si le doctorant est amené à changer de laboratoire)
• le doctorant ait droit aux allocations chômages après la fin de son contrat (dans la mesure où sa thèse a été soutenue)

- Le doctorat est une formation, mais c'est plus que cela, et il nous semble important de considérer ces trois années comme une véritable expérience professionnelle. Certes, il ne s'agit pas d'un travail équivalent à celui que l'on pourrait avoir dans une industrie, mais certains aspects doivent être reconnus :

• 1. gestion et organisation du travail,
• 2. encadrement de stagiaires (stages de maîtrises, DEA)
• 3. travail de recherche, (méthodologie, connaissance, synthèse, rédaction...)
• 4. travail d'enseignement pour certains,
• 5. participation à l'activité d'un groupe de recherche,
• 6. autonomie et responsabilités pour la réalisation d'un projet de trois ans.

Ceci passe en premier lieu par une revalorisation du rôle des doctorants dans leur laboratoire.

En conséquence, il nous semble nécessaire d'augmenter encore la représentation des doctorants dans les différents conseils d'universités et de laboratoires.

Une grande part des doctorants se destine à l'enseignement supérieur, aussi il nous semble souhaitable que les doctorants qui le souhaitent aient accès à une formation pédagogique adaptée. Ceci ne doit pas être limité aux seuls titulaires d'une allocation du ministère.

3.4 La voie technologique

La voie technologique est un sujet essentiel pour l'avenir de l'activité économique, en France comme dans les autres pays. Cependant, le rapport de l'enseignement supérieur et de la recherche à la technologie est délicat. Le document des Etats Généraux pose deux questions qui sont liées : celle de la reconnaissance de ce domaine dans l'université et celle de la transmission d'un savoir ou d'un savoir-faire dans les formations supérieures.

La reconnaissance pose le problème de la connaissance. Les structures de recherche en France sont établies pour permettre une recherche fondamentale, en amont de la recherche appliquée. Si l'université était à l'avant-garde de la recherche technologique, elle serait en mesure dén faire profiter l'enseignement en articulant ces deux missions. Cette politique demanderait des moyens considérables et cette orientation n'est pas celle qui est choisie pour l'instant, avec une recherche appliquée confinée dans les grandes Ecoles.

L'université est donc dépendante des avancées de la recherche et des équipements privés pour organiser son enseignement. Les enseignant-chercheurs sont coupés de la phase appliquée et par ailleurs, les établissements privés ne souhaitent certainement pas rendre publique leurs innovations propres. Les rapports entre les entreprises et l'université pour la technologie de pointe ne sont pas inexistants en matière de recherche mais cette coopération se fait sous le sceau du secret. C'est une tout autre affaire que d'envisager un enseignement technologique supérieur de pointe sans les moyens correspondants. L'enseignement technologique qui demande une collaboration entre le système scolaire et les entreprises est envisageable pour les filières techniques du secondaire quand il porte sur une technologie banalisée. Il existe donc des difficultés financières mais aussi des obstacles au rapport de l'université à la technologie pour le volet recherche et surtout pour le volet enseignement. Doit-on nécessairement les dépasser?

Le thème de la voie technologique pose (pour le fascicule de référence) le problème de l'adéquation entre le contenu de la formation et le contenu de l'emploi. Cette adéquation qualitative est d'une part, difficilement réalisable car les compétences requises varient avec les entreprises et surtout dans le temps et d'autre part, cette volonté adéquationniste ne correspond pas à une mission de l'enseignement supérieur. En disant cela, il ne s'agit pas de refuser une responsabilité de formation professionnelle pour l'université, mais d'affirmer d'une part que la formation générale est une formation professionnelle et d'autre part, que les entreprises n'attendent pas de l'université qu'elle transmette des savoirs et savoir-faire qui seront probablement rapidement obsolètes. L'attente des entreprises porte sur la capacité des salariés à évoluer avec les techniques qui habitent l'espace productif, voire à les faire évoluer. La mission de l'université serait d'identifier les savoirs et les savoir-faire génériques que l'étudiant devra posséder pour aborder en compréhension et avec un esprit inventif, les nouvelles technologies. Il s'agit bien de transmettre des rudiments qui sont au fondement des techniques et permettent de se les approprier en cheminant de léssentiel au particulier.

Cette discussion est poursuivie dans le thème suivant.

3.5 L'insertion profesionnelle.

La discussion sur l'insertion professionnelle doit être abordée avec précaution. Nous concevons pour notre part que le débat mérite d'être mené uniquement s'il permet d'accroître le nombre d'emplois offerts aux jeunes diplômés. Il est par contre extrêmement dangereux de chercher à regarder quelles formations ou plus généralement, quels dispositifs offrent aujourd'hui le meilleur taux de pénétration de ses diplômés sur le marché de lémploi : cette démarche tend à rendre concurrentes les formations sur ce critère et conduit à mettre en péril celles qui ont une vocation très générale; et si toutes les formations adhéraient au même modèle, cela n'assurerait absolument pas une baisse du chômage.

Le débat peut être mené si il accroît le nombre d'emplois offerts aux jeunes diplômés. Une manière plus concrète de présenter cette condition consiste à regarder quelles offres d'emplois affichées par les entrepreneurs ne trouveraient pas preneurs, faute de qualification adéquate. Cette étude est difficile à mener à et interpréter. Elle s'adresse plus facilement aux qualifications très techniques qui relèvent souvent du secondaire.

L'enseignement supérieur a bien une vocation de formation générale. Ce qualificatif de général est trop facilement opposé à celui de professionnel. Toute formation générale nous semble avoir un objectif professionnel. Ce qui décide en fait du caractère plus ou moins professionnalisant d'un enseignement, c'est l'emploi qu'occupera le détenteur du diplôme et la façon dont il saura mobiliser les compétences acquises. Le terme "général" doit en fait être traduit par "générique", ce qui s'oppose aux formations "spécifiques" à une entreprise. La formation spécifique à une entreprise se fait au cours de la carrière du travailleur. Les entreprises savent former leurs employés à leurs propres exigences qui évoluent constamment. Les entreprises françaises en particulier, reconnaissent l'intérêt des formations très générales parce qu'elle apportent la preuve d'une capacité de réflexion et d'adaptation du salarié. C'est ainsi que les formations les plus cotées auprès des entrepreneurs pour des postes à haute responsabilité, ne sont pas celles qui agglomèrent un ensemble de techniques directement mobilisables, mais celles qui ont intégrées les meilleurs élèves et profitent ainsi d'une bonne réputation.

Les savoirs génériques que nous identifions comme essentiels sont la maîtrise de l'outil informatique et des langues, ainsi peut-être que certaines notions de comptabilité, utiles à la prise de responsabilités dans l'entreprise. Ces savoirs devraient être dispensés comme un tronc commun dans toutes les formations de premier cycle universitaire.

Il est donc nécessaire d'être très prudent sur la question de l'insertion et de la formation professionnelle : d'une part, l'adéquation entre formation et emploi, tant qualitative que quantitative est un leurre dénoncé depuis longtemps par les chercheurs en sciences sociales ; d'autre part, l'analyse portant sur les dispositifs qui favorisent l'insertion professionnelle d'un individu ne résout aucunement le problème global du chômage. Les stages, par exemple, sont un excellent moyen de mettre en rapport un étudiant et une entreprise et d'aider à fidéliser cette relation par un engagement à plus long terme. Pourtant, il est nécessaire de souligner les limites de cette pratique. Soit le stage a un véritable rôle de formation et sa multiplication se heurtera aux capacités d'accueil des entreprises qui ne réaliseront pas cet investissement sans souhaiter embaucher les jeunes stagiaires. Soit le stage est du travail non rémunéré dans des fonctions peu qualifiées et cette pratique, sensée initialement développer l'insertion professionnelle, agira de façon négative sur l'emploi.

3.6 La recherche

Pour une recherche de qualité, il nous semble nécessaire de définir des priorités nationales qui seraient suivis de moyens conséquents. Cependant, il faut avoir conscience que le meilleur gage d'une recherche efficace et innovante reste la liberté d'action des chercheurs. En tant que spécialistes, ils sont effectivement les seuls à pouvoir évaluer la pertinence des pistes à suivre. Seules des orientations très générales peuvent être envisagées.

Un autre aspect doit être souligné qui est un facteur de motivation. Il s'agit de la mobilité des chercheurs et des enseignant-chercheurs. Cette mobilité concerne en premier lieu une mobilité géographique, en France ou à l'étranger. Elle permet à ces personnels d'échanger leurs expériences et leurs analyses sur les thématiques qu'ils partagent. C'est un moment important de dynamisation de la recherche qui dépasse la simple prise de contact permise par les colloques. En second lieu, la mobilité peut se faire dans la carrière, entre une activité de recherche à plein temps et la double activité de recherche et d'enseignement. Ce passage d'une fonction à l'autre ne doit pas seulement être prévue pour que les chercheurs aillent vers l'éducation. Il s'agit aussi de donner la possibilité aux enseignant-chercheurs de s'investir pour une période longue (par exemple entre 1 et 3 ans) dans une activité de recherche libérée des contraintes d'enseignement qui sont de plus en plus lourdes.

En effet, la formation des étudiants, toujours plus nombreux, demande un plus grand nombre d'heures d'enseignements. Une solution de fortune a été trouvé par l'accroissement considérable du nombre d'heures supplémentaires et complémentaires. Cette politique se traduit très clairement et logiquement par une diminution du service que les enseignant-chercheurs consacrent à la recherche. Ceci pose un problème car cette recherche universitaire constitue une part considérable de la recherche publique. Affecter les chercheurs des grands instituts de recherche à certains enseignements, permettrait effectivement de satisfaire, en partie du moins, des besoins d'enseignement. Cette option ne ferait que diminuer encore léffort porté sur la recherche. Cette d'estructuration du tissu de la recherche publique ne fera que s'aggraver si une politique de recrutement n'est pas menée dès maintenant pour prévenir les départs des personnels les plus expérimentés.

Nous voulons souligner que cette stratégie de gestion de la pénurie des moyens d'enseignement, par un démantèlement de la recherche, a deux effets pervers : l'enseignement est de moins en moins attractif parce que les conditions de son exécution sont de plus en plus précaires; l'activité de recherche est discréditée et les personnels ne peuvent quén être offensés. Le choix actuel est un choix de court terme. Une véritable politique de recherche demande du courage car elle ne s'évalue pas immédiatement. Aujourd'hui, la gestion du CNRS apparaît comme un profond scandale et une affront aux travaux des chercheurs. Cet anéantissement des efforts se fera ressentir plus tard et nous ne pouvons quéspérer que les dommages ne seront pas irréversibles, ni préjudiciables pour l'industrie qui ne peut assumer une certaine forme de recherche.

3.7 L'ouverture internationale

Au préalable nous souhaitons souligner les efforts menés par un grand nombre d'universités pour développer les échanges internationaux.

L'ouverture internationale des universités Françaises signifie la diffusion en son sein d'aspects internationaux. Il s'agit ici d'identifier les composantes de l'université auprès desquelles cette diffusion doit être opérée et de préciser selon quelles modalités. L'ouverture internationale devrait reposer sur quatre socles de l'université : le contenu des formations, la reconnaissance des diplômes, les étudiants et les enseignant-chercheurs.

L'ouverture internationale doit avant tout se traduire dans le contenu des formations. On peut décrire trois vecteurs par lesquels cette traduction pourrait s'opérer. Une connaissance plus approfondie des pays étrangers ou groupes de pays (histoire, géographie, civilisation) ciblés en fonction de la politique de l'établissement. Des cours de langues en quantité suffisante pour que les étudiants maîtrisent correctement au moins une langue étrangère. Enfin, des formations organisées conjointement avec des universités étrangères et qui donnent lieu à des mouvements d'étudiants et d'enseignantchercheurs. Il n'est pas exclu que des cours en langues étrangères soient données dans des établissements français et des cours en français dans des universités étrangères.

Pour réellement imprégner l'université Française d'une ouverture internationale, il semble nécessaire de créer des réseaux d'universités qui élaborent le contenu de formations donnant lieu à l'obtention de diplômes. Pour éviter des disparités entre les universités, entre celles ayant les moyens de développer une telle démarche et celle ne les ayant pas, de tels projets de formation diplômante devraient faire l'objet d'accords internationaux au niveau européen ou dans une cadre bilatéral.

L'ouverture internationale signifie aussi l'adoption d'un esprit international. Un tel état désprit ne se décrète pas. Néanmoins, l'université Française se doit de faciliter et d'inciter les étudiants à développer un tel état d'esprit. Les nouveaux moyens de communications (internet, le courrier électronique) devraient permettre de mener des mini-projets entre étudiants d'universités situées dans des pays différents. L'aboutissement de ces projets pourrait donner lieu à la rencontre des étudiants ayant ainsi collaborés. De tel projet devraient être organisés dans le cadre de formations conjointes (voir plus haut), de découverte d'autres civilisations, de projets de recherche, de mémoires, etc. La mobilité des étudiants doit être favorisée dans le cadre de formations bien définies mais aussi dans le souci de favoriser des projets interdisciplinaires personnels ou collectifs viables. Cette mobilité doit encore être améliorée quantitativement et qualitativement, notamment en veillant à ce que les accords de coopération entre universités ne se bornent pas à la simple signature de documents mais à la véritable mise en place de structures d'accueils et d'encadrement des étudiants.

Enfin, l'ouverture internationale sera d'autant plus effective que les enseignants-chercheurs en sont porteurs. Dans cette perspective, les enseignements devraient s'inscrire dans un cadre international soit par le biais de la mobilité des enseignant-chercheurs, impliquant des équipes pédagogiques internationales, soit par le biais d'une réflexion d'une formation conjointe à des établissements universitaires situés dans des pays différents. L'encadrement de travaux d'étudiants par des équipes internationales utilisant les nouveaux moyens de communication devraient être favorisés. La recherche doit aussi s'imprégner d'un esprit d'ouverture international. Cela peut prendre la forme d'un séjour de recherche pour les enseignant-chercheurs dans un pays particulier dans le cadre d'un projet de recherche. Les doctorants et les jeunes docteurs devraient aussi pouvoir s'inscrire dans une telle démarche. La carrière des enseignant-chercheurs ne devrait pas en pâtir. Au contraire. Le financement d'une revue en langue française traduite et publiée en anglais et en allemand, par exemple, composée d'un comité scientifique international, devrait contribuer au rayonnement de l'université française. Il faut enfin favoriser l'apprentissage et le maintien d'un niveau correct des langues étrangères par les enseignant-chercheurs par le biais de formations, de participation à des colloques internationaux et une mobilité accrue. On peut imaginer un réseau d'universités européennes qui se soient mises d'accord sur un projet de formation commun et constituant un pool d'échanges d'enseignant-chercheurs entre université sur des durées de 2 à 5 ans. En tant qu'enseignant-chercheurs collaborateurs, les doctorants peuvent jouer un rôle clé dans une telle ouverture internationale.

3.8 Les personnels

Pour le volet des enseignant-chercheurs, les interrogations portent sur un réaménagement de l'équilibre entre l'enseignement et la recherche : au sein de leur carrière pour les enseignant-chercheurs, entre les cycles d'enseignement dans un cursus, entre les disciplines et par un possible recours aux PRAG ou aux PAST.

Le CDG ne se propose pas de mener de nouveau le débat sur la nécessité du lien entre enseignement et recherche. Le document introductif fait état de cette unanimité mais il met l'accent uniquement sur la nécessité pour les chercheurs de faire de l'enseignement et pour les enseignant-chercheurs de diversifier et accroître leur fonction éducative, et sur une plus grande place à accorder aux PRAG et aux PAST.

Le silence est par contre total sur la nécessité de redonner aux enseignants-chercheurs la possibilité de faire de nouveau de la recherche en réduisant les heures supplémentaires, et plus généralement, en réduisant le nombre d'heures complémentaires qui ne garantissent pas d'un complément de recherche. Les charges d'enseignement sont devenues trop lourdes en particulier en premier cycle, où l'encadrement est moins bien assuré en TD et TP et où le nombre de copies à corriger augmente sans cesse. Ces conditions ne favorisent pas la motivation des enseignants à prendre en charge des premiers cycles.

Cependant, ce document se préoccupe de la possibilité pour les PRAG de faire de la recherche. Il semble assez évident que cette perspective implique une diminution de leur nombre d'heures d'enseignement. Pourquoi alors ne pas créer des postes de maître de conférence ouverts aux jeunes docteurs qui sont formés pour assurer cette double mission.

Nous ne pouvons pas rester indifférents à cette présentation des questions posées par les acteurs du système universitaire au cours des entretiens. Rend-elle compte fidèlement des préoccupations de ces acteurs. Il existe une mobilisation des enseignant-chercheurs pour dénoncer les nominations massives des PRAG et la pratique généralisée des heures complémentaires. Nous nous interrogeons sur la légitimité de ces questions auxquels nous répondons maintenant par d'autres questions.

Le recrutement dont parle le document préparatoire, doit-il préparer un simple renouvellement des potentiels d'enseignement et de recherche ou un accroissement de ce potentiel?

Pourquoi parler d'un remaniement des procédures de recrutement qui viennent seulement d'être modifiées?

Comment se fait-il qu'une des rares affirmations du document décrète que "l'enseignement supérieur est amené à développer la professionnalisation de toutes les filières générales et technologiques", alors que c'est un débat central des Etats Généraux (transmettre le savoir, voie technologique, insertion professionnnelle)?

Il est extrêmement délicat de répondre à des questions aussi orientées et il est difficile de ne pas se livrer à une interprétation du projet sous-jacent à ces questions précises. Nous le ferons en conclusion.

3.9 La gestion de l'université

Compte tenu des mutations en cours de l'environnement économique et de l'augmentation massive du nombre d'étudiants, l'université peut-elle se contenter d'une simple fonction de répartition, entre ses composantes, des budgets alloués et d'une gestion à court terme ? Gérer l'université aujourd'hui n'implique-t-il pas de se placer sur le moyen et le long terme afin de dégager des stratégies en vue d'améliorer la qualité de l'enseignement et de la recherche au profit de la Nation?

Revient-il à chaque établissement de dégager des stratégies ou cela doit-il être mené au niveau national ? A quel niveau les moyens doivent-ils être gérés : au niveau national? Dans chaque établissement?

L'enjeu de l'autonomie réside bien dans son degré. Si une certaine autonomie peut favoriser le développement d'initiatives locales tant au niveau du contenu des formations que des projets de recherche, qui peuvent être riches d'enseignement pour les autres universités, une grande autonomie peut conduire à la disparition d'un cadre national des diplômes et des contenus des formations doublée d'une hétérogénéité dans les moyens financiers dont peut disposer chaque université. Cette dernière éventualité ne s'opposerait-elle pas au souhait d'assurer l'égalité des chances entre les étudiants, notamment par le biais de l'aménagement du territoire (voir point suivant)? Il s'agit bien de trouver un bon compromis entre le maintien d'un cadre national assurant une cohésion et une certaine homogénéité et favoriser des initiatives locales certes sources de diversité, parfois riches d'enseignement sur les adaptations favorable à l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de la recherche.

Nous pensons que l'Etat doit être le garant d'un cadre général pour les contenus de formation et la mission d'ensemble des Universités. Sans cette direction, la concurrence des universités pourraie conduire progressivement chacune d'elles, pour assurer sa survie, à prendre des mesures qui lui seront profitables à court terme, mais qui compromettront, facultés après facultés, la pérennité de certaines formations. La voie suivie depuis quelques années qui consiste à allouer davantage de moyens aux cursus qui ont un affichage professionnalisant et innovant, s'oppose à ce cadre général. L'Etat est au contraire celui qui incite à la diversification, sans que l'on sache en mesurer les bénéfices.

3.10 L'aménagement du territoire et les interlocuteurs

Quelle cohérence peut-il y avoir entre l'aménagement du territoire comme condition d'égalité des chances entre les étudiants et la volonté d'intervention croissante des collectivités locales et des entreprises, éventuellement source d'hétérogénéité ? L'autonomie des universités par le biais de la décentralisation ne risque-t-elle pas au contraire de conduire à un accroissement des inégalités?

Les missions de l'université doivent-elles varier avec le lieu d'implantation ? Dans quelles conditions les missions de l'université peuvent-elles à la fois être définies au niveau national et être coordonnées avec des projets de développements locaux ou contribuer à la valorisation de spécificités locales? La volonté d'aménagement du territoire s'accompagne d'un certain nombre de moyens si l'objectif d'égalité des chances veut être atteint : mobilisation d'un certain nombre d'enseignant-chercheurs afin d'atteindre une certaine taille critique (au moins en terme de recherche), mobilisation de moyens suffisants en terme de moyens documentaires, de moyens de communications. Si la qualité de l'enseignement dépend de la qualité de la recherche menée en parallèle, est-il souhaitable que des PRAG assurent l'essentiel des enseignements?

L'élaboration de schémas directeurs de développement au niveau régional prenant appui sur les communes et les départements, intégrant une dimension internationale, les universités, les organismes de recherche, les établissements de l'enseignement secondaire et le tissu industriel, peut être une façon de mener une coopération cohérente inscrite dans la durée.

Ce volet est complémentaire du précédent. L'Etat a ouvert la voie de la diversification et souhaite maintenant passer le relai aux collectivités locales et aux entreprises. Cette voie n'est pas celle de l'égalité des chances parce qu'elle conduit à la sélection et à la mobilité : à la sélection, parce que si les universités voient leurs moyens dépendre de leur contractualisation hors du service publique, elles auront un intérêt propre à prendre uniquement les meilleurs dossiers et aussi à augmenter les droits d'inscription ; à la mobilité, parce que cette diversification va rendre plus aigu le problème de la réputation des facultés et de leur formation, ce qui contraint à la mobilité des meilleurs vers les meilleures facs, et des autres vers les moins bonnes. Il est donc difficile de croire que l'autonomie, qui met en exergue l'hétérogénéité des chances des universités, favorise l'égalité de celles des étudiants.

4 Conclusion

Le CDG a tenté de donner sa position sur chacun des grands thèmes, en particulier sur les trois premiers qui concernent les études. Cependant, nous avons du souligner dans un premier temps lénjeu incontournable des moyens pour comprendre et apporter une solution à certains des problèmes évoqués. Nous ne pouvons effectivement accepter que soit dressée une liste de critiques au système universitaire dont la responsabilité tient largement au désengagement de l'Etat. Il faudrait en outre, répondre à ces critiques sans évoquer ce sujet et cela pour servir des conclusions qui ne ferait qu'accroître ce désengagement. L'aspect budgétaire est en effet absent des préoccupations affichées dans le document, tout comme la nécessité de réhabiliter la recherche pour un meilleur enseignement ou d'améliorer le taux d'encadrement par étudiant.

S'il ne s'agit que de questions, ce qui implique que la discussion est ouverte, leur orientation générale suggère pourtant l'existence d'un projet qui aurait présidé à l'élaboration des Etats Généraux. La structure même du document laisse apparaître une méthode pour diriger les conclusions. Les sept premiers sujets font le constat de différents échecs en matière d'enseignement, de recherche et de l'articulation entre l'enseignement et la recherche. Nous avons largement expliqué ces relatifs échecs par la question budgétaire. Le sujet sur les personnels vient logiquement conclure le premier volet puisqu'ils sont les premiers responsables de l'ensemble des insuccès et que se posent la question de leur recrutement, de leur carrière et de leur statut. Les deux derniers thèmes viennent ponctuer l'organisation de la réflexion, en louant l'autonomie et la contractualisation pour de nouvelles normes de répartition du budget de l'Etat et l'ouverture vers de nouveaux partenaires (financiers).

Trois axes de réforme semblent logiquement s'esquisser : une priorité à l'enseignement au dépend de la recherche, un désengagement de l'Etat, une professionnalisation des formations sans que l'on sache quel contenu cela peut prendre.

Ces trois éléments s'opposent très directement à trois valeurs auxquelles nous sommes attachés ainsi que la plupart des acteurs de l'université :

• la formation doit être générale par rapport aux exigences professionnelles auxquelles elle répond, c'est à dire qu'elle doit éviter de répondre à des besoins spécialisés, limités dans le temps et à une entreprise précise ;

• l'accès aux études doit être libre. Si l'autonomie signifie la possibilité de sélectionner, alors nous pouvons craindre le pire dans la concurrence que se livreront les universités. Ce sera alors une sélection tant par les numerus clausus que par l'argent (droits d'inscription, nécessité de mobilité).

• l'enseignement supérieur doit être alimenté par la recherche. Nous allons vers une "secondarisation" de l'université, tant avec la nomination massive des PRAG qu'avec la réduction forcée du volume de recherche dans l'activité des enseignant-chercheurs.

Nous avons tenté d'apporter des propositions mais nous sommes convaincus que l'évaluation des difficultés rencontrées à l'université doit prendre en compte la restriction des moyens dans un contexte de massification de l'enseignement supérieur et de fort chômage (ces deux phénomènes étant fortement liés). En n'intégrant pas ces variables dans les questions qui orientent la discussion, le document du ministère nous semble suspect de promouvoir un plan déjà ficelé. La Conférence des Présidents d'Université avait affirmé qu'il ne pouvait y avoir de réforme à budget constant. Nous soutenons cette position, pour toutes les raisons que nous avons défendus dans cette contribution. Nous sommes cependant inquiets pour l'avenir de l'université et nos craintes sont fondées en particulier par l'annonce d'une réduction massive du budget de l'Etat dont une cible privilégiée sera les personnels. Nous ne pouvons alors que souhaiter des arbitrages favorables à l'enseignement supérieur et la recherche, et plus généralement à l'éducation qui doit être une priorité pour la nation. Si l'université ne peut agir directement sur le niveau démploi dans le court terme, elle doit aujourd'hui préparer les conditions de la croissance future, par la formation de compétences ouvertes aux techniques de demain et par la recherche des fondements de ces techniques, les deux missions devant être menées en étroite relation.

(1) Nous devons signaler ici que les employeurs ont progressivement évolué sur la valeur à accorder à ces diplômes. La formation consiste plus souvent en l'acquisition de techniques que d'un mode de raisonnement à développer. Le fait que les enseignants soient souvent des vacataires, des PRAG ou des PAST, explique certainement partiellement cette situation.